Движение письма: Ценная посылка

Неакадемический человек может подумать, что кампания против непрозрачного письма не представляет никакой сложности; конечно, исследователи должны стремиться к максимальному пониманию своей работы. Циники, однако, утверждают, что ученые своими словами играют в элитарную игру: они хотят исключить незваных гостей. Другие говорят, что ученых традиционно заставляли писать в непрозрачном стиле, чтобы к ним серьезно относились привратники — например, редакторы академических журналов.Однако главная причина может быть не столь зловещей или расчетливой. Пинкер, ученый-когнитивист, говорит, что это сводится к «тренировке мозга»: годы глубокого обучения, необходимые ученым для того, чтобы стать специалистами в выбранных ими областях, на самом деле мешают им излагать свои сложные идеи связным, конкретным образом, подходящим для понимания. средние люди. Перевод: экспертам очень трудно быть простым и прямолинейным, когда они пишут о своем опыте. Он называет это «проклятием знания» и говорит, что ученые не осознают, что делают это, или должным образом обучены выявлять свои слепые зоны — когда они знают слишком много и изо всех сил пытаются установить то, чего не знают другие.Другими словами, иногда просто писать четко интеллектуально сложнее. «Легко быть сложным, сложнее быть простым», — сказал Босли. «Однако это сделало бы ученых лучшими исследователями и лучшими писателями, если бы им пришлось переводить свои мысли на простой язык». Вероятно, это также означало бы, что больше людей, включая коллег, будут читать их работы.

Некоторые спонсоры исследований, такие как Национальные институты здравоохранения и The Wellcome Trust, в последние годы обязали публиковать исследования, которые они финансируют, в журналах с открытым доступом, но они уделяли мало внимания обеспечению того, чтобы эти исследования включали доступный текст.«У NIH нет политики для грантополучателей, которая диктовала бы стиль написания, который они используют в своих исследовательских публикациях», — сказал мне представитель в заявлении по электронной почте. «Мы советуем заявителям о важности использования простого языка в разделах заявки, которые, в случае финансирования, станут общедоступными на веб-сайте RePORT».

Однако Босли всегда немного оптимистичен в отношении будущего академического письма. «Профессора ненавидят правила для себя», — говорит она. «Они становятся учеными, потому что это почти как быть предпринимателем.Так что научное сообщество не похоже на правительство или частный бизнес, где действуют законы или предписания. Но если у нас будет больше таких людей, как Пинкер, высказавшихся по этому поводу, культура может измениться».

Действительно, все больше ученых берут на себя обязательство вести блоги, твиты или пробовать другие способы донести результаты своих исследований до более широкой аудитории. Новостной сайт TheConversation.com, например, собирает авторов и истории из научных и исследовательских сообществ. По словам управляющего редактора издания Марии Балинской, ученые получают авторство, но редактируются журналистами, умеющими делать сложные исследования понятными и писать приятно.«Мы видим реальный интерес академических кругов к тому, что мы делаем», — говорит Балинска. «Наш процесс редактирования является строгим, но они все еще хотят научиться сообщать о своих исследованиях и охватывать больше людей». Она говорит, что The Conversation, которая тестируется в США и в настоящее время содержит статьи 1500 ученых из 300 учреждений, уже получает сотни тысяч уникальных посетителей каждый месяц, в основном из уст в уста и в социальных сетях.

Поможет ли такой интерес к сообщению об исследованиях некоторых ученых изменить статус-кво академического письма? «Верьте или нет», по сравнению со своими сверстниками в других частях мира, «У.S. ученые, вероятно, наиболее открыты идее доступного языка», — говорит Босли. «Я выступал с презентацией во Франции, и тамошние ученые прямо сказали мне, что ученые не должны писать, чтобы выражать свое мнение, они должны писать, чтобы произвести впечатление». Босли говорит, что отказ от традиции и защита идеи четкого письма были бы на пользу академику, на пользу университету и, конечно же, на пользу публике. «Здесь, в США, по крайней мере, мы видим, что некоторые ученые признают эту реальность».

Но не ищите ясно пишущего питбуля Чика, чтобы решить эту проблему.Она работает над еще одним законопроектом, который требует, чтобы правительственные постановления, а не только информация, публикуемая агентствами, были написаны понятным языком. Еще одна попытка провести этот закон, и она действительно уходит на пенсию. «Я думаю, что правительство легче изменить, чем ученых», — говорит Чик. «Я не собираюсь вступать в битву с академическими кругами».

Связанное видео

Советы по письму от Та-Нехиси Коутс из The Atlantic

Frontiers | Изучение почерка: факторы, влияющие на беглость движений пера у начинающих писателей

Введение

До сих пор почти во всех образовательных контекстах дети сначала учатся писать, формируя буквы ручкой или карандашом на бумаге.Таким образом, умение писать от руки является необходимым условием для того, чтобы начать писать. Есть также свидетельства того, что, когда дети пишут более длинные тексты, способность извлекать и формировать буквы и слова быстро предсказывает содержательное качество их письменных сочинений (Feng et al., 2019). Некоторые авторы утверждают, что медленный рукописный ввод не только снижает производительность, что важно, когда продолжительность задачи ограничена временем или мотивацией, но также требует внимания, которое в противном случае могло бы быть посвящено размышлениям о структурах текста более высокого уровня (например,г. , Бернингер и Винн, 2006; Алвес и др., 2016).

Хотя данные свидетельствуют о том, что навыки письма важны для успешного письма, относительно мало известно о факторах, влияющих на беглость письма. Исследования, изучающие взаимосвязь с качеством текста, например, те, что рассмотрены Feng et al. (2019) измеряют навыки письма с помощью заданий, требующих чтения и копирования предложений (Barnett et al., 2009; Olinghouse and Graham, 2009) и/или запоминания письменного алфавита (Berninger and Rutberg, 1992; Kent et al., 2014). Успешное выполнение этих задач требует широкого сочетания навыков чтения, орфографии, моторики и памяти. Наша нынешняя забота более узкая. Особое внимание мы уделяем заключительным, графомоторным компонентам каскада процессов, составляющих письменное производство. van Galen (1991) описывает это как сочетание аллографического отбора, контроля размера и регулировки мышц. Эти процессы принимают в качестве входных данных абстрактное буквенное представление (графему) и заканчиваются движениями пальцев и рук, которые задают траекторию движения пера по странице в реальном времени. Цель исследования, о котором мы сообщаем в этой статье, состояла в том, чтобы изучить факторы детского уровня, которые предсказывают беглое движение пера при написании букв.

Способность к плавному движению пера, по крайней мере в принципе, отличается от аккуратности или точности результирующего рукописного текста. Рассмотрим пример на рис. 1. Во всех трех случаях конечным продуктом является правильно сформированная (точная) заглавная буква А. Учитель в классе, желающий исправить неточность почерка, пропустит все три без комментариев.Однако время, необходимое для создания выделенной функции писателем C, было в четыре раза больше, чем у писателя B, и более чем в 10 раз больше, чем у писателя A. Причина этого ясна из профилей скорости. В то время как писатель А (взрослый) воспроизвел черту с однократным ускорением и замедлением кончика пера, для писателей В и С, первоклассников, движение пера включало несколько инверсий скорости (эпизоды ускорения и замедления).

Рис. 1. Профили траектории и скорости пера для первой детали буквы A (показана синим цветом), написанной взрослым на панели (A) и двумя первоклассниками на панели (B,C) .

В начальной школе наблюдается тенденция развития от неуверенных движений пера в раннем возрасте до плавных, автоматических и баллистических движений в более поздние годы (Chartrel and Vinter, 2008; Accardo et al., 2013). Основное внимание в предыдущих исследованиях уделялось сравнению детей с аккуратным и неаккуратным почерком (van Galen et al., 1993; Розенблюм и Вернер, 2006 г.; Ди Брина и др., 2008 г.; Данна и др., 2013; Ассельборн и др., 2018 г.; Гарго и др., 2020). Ди Брина и др. (2008) в выборке детей второго и третьего классов исследовали сходство траектории движения пера при многократном повторении одной и той же буквы. Дети, которые были отнесены к категории дисграфиков на основании аккуратности их почерка, показали значительно большую изменчивость, чем учащиеся, которые были классифицированы как хорошие писатели, что позволяет предположить, что различия заключаются в степени, в которой исполнение основано на сохраненных двигательных планах. ван Гален и др. (1993) использовали анализ спектральной плотности мощности — подход, основанный на теории обработки сигналов, — сравнивали детей 2–4 классов, которых учитель назвал плохим почерком, с детьми, которые писали аккуратно. Они обнаружили, что движение пера детей с плохим почерком показало большую силу (больше вариаций движения) на частотах, обычно связанных с тремором движения, и меньшую силу на частотах, связанных с преднамеренными пропульсивными движениями. Розенблюм и др. (2006) сравнили две группы по нескольким временным и скоростным показателям, связанным с созданием конкретных признаков суббуквы (двух штрихов, образующих одну еврейскую букву ה).Дети с выявленной учителем дисграфией лишь немного и незначительно медленнее формировали черты лица, но демонстрировали значительно большую инверсию скорости. Данна и др. (2013) сравнили аналогичные группы по разнице пиков скорости сигнала к шуму (SNvpd). Это показатель, который концептуально аналогичен показателям, полученным при анализе спектральной плотности мощности. SNvpd — это разница в количестве пиков скорости по буквам или словам, обнаруженная после низкочастотной и после высокочастотной фильтрации. Предполагается, что пики, обнаруженные после фильтрации в низкочастотном диапазоне, являются пиками, возникающими как часть плавного баллистического движения, например одиночный пик, показанный на верхней панели рисунка 1.У детей с дисграфией значения SNvpd были в два раза выше, чем у детей с нормальной точностью письма. Подобные меры, основанные на колебании скорости, различают почерк у детей с нарушениями координации развития (Chang and Yu, 2010).

Таким образом, существует взаимосвязь между точностью (аккуратностью) почерка и плавностью профиля скорости кончика пера, по крайней мере, при сравнении крайних групп. Что менее ясно, так это то, какие основные способности предсказывают способность писать почерком.Дель Джудиче и др. (2000) обнаружили, что точность копирования небуквенных узоров и фигур быстро развивается в возрасте от 4 лет 6 месяцев до 5 лет (точность от 20% до 80% при выполнении задания на копирование формы) в выборке детей, посещающих детский сад. Имеются данные о том, что копирование формы, в свою очередь, предсказывает точность копирования букв в детском саду (Weil et al., 1994; Marr et al., 2001). Копирование формы в детском саду может (van Hartingsveldt et al., 2015) или не может (Marr and Cermak, 2002) предсказывать точность письма в первом классе.Есть также некоторые свидетельства того, что знание букв — знание формы букв и звуков — предсказывает точность буквообразования. Мольфезе и др. (2011) обнаружили, что точность почерка в детском саду коррелирует с называнием букв и слов. Для детей 8–10 лет Caravolas et al. (2020) обнаружили, что орфографические способности предсказывают аккуратность буквообразования.

Точность при составлении букв, таким образом, коррелирует как с общими графомоторными навыками, так и со знанием букв, как и следовало ожидать.Нашей настоящей целью является изучение того, в какой степени эти факторы влияют на беглость движений пера. Представляется весьма вероятным, что графомоторные навыки, основанные на показателях, требующих контроля за пером при воспроизведении небуквенных фигур, обобщаются и при воспроизведении букв. Основной вопрос, затронутый в исследовании, о котором мы сообщаем в этой статье, заключается в том, предсказывает ли после контроля графомоторных навыков общее знание детьми букв беглость движения пера внутри буквы. В частности, мы спросили, будут ли в ситуациях, когда дети, например, копируют письмо – т.е.т. е., у них есть представление о форме, которую они стремятся создать — общее знание на уровне букв, измеряемое, например, способностью сопоставлять фонемы и графемы, предсказывает беглость движений. Ответ на этот вопрос менее однозначен. Может случиться так, что поиск формы письма — результат работы модуля выбора аллографа в архитектуре ван Галена для моделей почерка (van Galen, 1991) — всегда завершается до того, как будет начато создание письма. Если это так, то мы не ожидаем, что беглость движения пера внутри буквы будет зависеть от знания буквы.С другой стороны, может быть так, что, в частности, у ранних писателей знание букв продолжает влиять на движение после того, как началось движение пера, либо потому, что они продолжают планировать форму, которую они формируют, пока перо движется, либо потому, что знание аллографа информирует процессы управления (Meyer et al. , 1988; Glover, 2004), которые включаются после начала движения.

Настоящее исследование

Исследование, о котором мы сообщаем в этой статье, изучало предикторы беглости письма на уровне букв у детей, которые только начинали учиться писать от руки.Нас особенно интересовали последние графомоторные компоненты каскада процессов, составляющих письменное производство. Поэтому наше внимание было сосредоточено именно на способности ребенка плавно и точно водить ручкой по странице, создавая форму известной буквы.

Мы рассмотрели два вопроса. У детей на начальных этапах обучения письму…

(1) В какой степени факторы, связанные с контролем пера и знанием букв, влияют на беглость движений кончика пера при копировании букв и символов?

(2) После проверки умения копировать буквы, в какой степени факторы, связанные со знанием букв, влияют на беглость при составлении букв под диктовку (т.э., в ответ на слышание буквенных звуков)?

Мы выдвинули бесспорную гипотезу, что качество письма отчасти будет зависеть от способности контролировать перо (т. е. мы выдвинули гипотезу, что способность бегло воспроизводить определенные движения пера приведет к беглому формированию букв). Мы также проверили предсказание о том, что после контроля графомоторных способностей (управление пером) степень плавного воспроизведения буквенных признаков будет зависеть от общих знаний ребенка об абстрактных буквах.Это предсказание было проверено в задаче копирования символов путем включения незнакомых символов в качестве элементов управления. Если знание букв влияет на беглость, то этот эффект будет присутствовать, когда дети рисуют буквы, но не когда они производят незнакомые символы. Включение показателей копирования букв и символов в качестве ковариатов в анализ беглости письма под диктовку позволило нам выделить эффекты, конкретно связанные с извлечением формы букв из памяти.

Материалы и методы

Дизайн и участники

Мы сообщаем данные о 176 первоклассниках из 10 норвежских школ, которые выполняли различные задания: копирование символов, написание букв под диктовку, контроль над ручкой и различные тесты на знание букв. Из 187 детей, чьи родители дали разрешение, почерк девяти детей был искажен, а двое детей не смогли выполнить ни одного задания. Детям, включенным в исследование, в среднем было 74,6 месяца (6,2 года). Было 90 мальчиков и 86 девочек.

Образовательный контекст

В Норвегии первый класс – это первое знакомство с формальным обучением грамоте. Дети идут в первый класс в августе того года, когда им исполняется шесть лет. До того, как они пойдут в школу, 97,6% всех норвежских 5-летних детей посещают детский сад (Норвежское управление образования и обучения, 2020).Для норвежского детского сада нет учебной программы с целями обучения, но есть структура, которая предусматривает, что детей следует поощрять и поддерживать в использовании языка для общения (Норвежское управление образования и обучения, 2018). Следовательно, дети поступают в школу в Норвегии без формального обучения ни знанию букв, ни владению ручкой.

Оборудование и процедура

Детей тестировали в течение 2 дней в течение 4 недель после поступления в школу. День 1 был посвящен проверке знаний букв.День 2 был посвящен сбору данных о почерке и ручном контроле. Каждому ребенку было предложено присоединиться к исследователю для выполнения заданий в тихой комнате в школе. Каждый сеанс длился около 20 мин. Все данные о рукописном вводе и управлении пером были собраны с помощью планшетов для оцифровки Wacom Intuos XL и ноутбуков HP Elitebook i5. Местоположение кончика пера определялось с интервалом около 7,5 мс (133 Гц) и с пространственным разрешением не менее 330 линий/см. Бумажный тестовый лист формата А3 был прикреплен к планшету, и дети писали шариковой ручкой.Детей сначала просили нарисовать ручкой на бумаге и написать свое имя, чтобы ознакомиться с оборудованием. Затем они выполнили задания на контроль пера, задание на копирование и, наконец, задание на диктовку букв. Программное обеспечение для захвата и анализа движений пера было предоставлено набором программ OpenHandWrite (Simpson et al., 2021), которые обеспечивают интерфейс графического планшета для PsychoPy (Peirce et al. , 2019).

Меры

Задача копирования

Детей попросили скопировать один раз в заранее напечатанных коробках по 2 штуки.5 × 2,5 см, каждый из следующих символов: Ø Ω A ǂ M d Ψ h T Ɣ e ゐ g R. Исследователь показывал ребенку по одному предмету, распечатанному на бумаге (7 см на 5 см). Затем ребенку сказали написать букву, даже если он не узнал ее, поскольку мы сказали им, что есть и «глупые» буквы (это были небуквенные символы). Ребенку показывали одну букву <Ø> и один символ <Ω> в качестве практических заданий. Пример трассировки пера из этой задачи можно найти на рисунке 2.

Рис. 2. Пример вывода задачи копирования символов, выполненной ребенком с относительно неразборчивым почерком. Маленькие кружки обозначают местоположение на кривой пера пика скорости после фильтрации 10 Гц.

После сбора данных первый и второй авторы вручную разметили оцифрованный след каждого символа, созданного детьми в задачах копирования и диктовки. Это включало сегментацию символов на составные функции, определение временных и пространственных начальных и конечных точек для каждой функции.Это позволило в последующем проанализировать профиль скорости кончика пера для воспроизведения этой функции ребенком. Каждая функция также была закодирована для обеспечения точности.

Разделение признаков на признаки определялось строгой (объективной) схемой кодирования. Мы идентифицировали черты как компоненты символов, которые компетентные писатели обычно создают одним росчерком пера. Определения признаков были полностью пространственными (т. е. определяли форму законченного элемента) и кодировались независимо от информации о движении пера, с помощью которого они были созданы.Каждый символ был разложен на уникальный набор изогнутых и/или прямолинейных элементов. Например, символ > A < был разложен на три прямолинейных элемента, символ <Ø> был разложен на прямую линию и замкнутую кривую и так далее. Мы допускали разные аллографы. Символ > A < по закону также может состоять из одной открытой кривой в качестве замены двух диагональных стоек.

Сегментированные и закодированные таким образом целевые символы представляли в общей сложности 20 элементов букв (14 прямых, шесть изогнутых) и 12 элементов небуквенных символов (восемь прямых, четыре изогнутых).

Как только признак был идентифицирован как присутствующий (т. е. мог быть сопоставлен с признаком целевого персонажа), он был закодирован как точный или неточный. Наша схема кодирования была основана на правилах и широко применялась (Reisman, 1993), но определяла приемлемые формы признаков с точки зрения размера, кривизны, наклона и кривизны по отношению к другим признакам. Элемент был закодирован как искаженный (неточный), если он отклонялся от параметров, определенных как приемлемое представление аллографа целевой буквы.Например, крайняя левая стойка прописной буквы > A <, сформированная из двух диагональных стоек (признак, указанный на рис. 1), кодируется как искаженная, если она отличается от следующего: Встречается со второй стойкой под острым углом между 20 и 90° не отклоняется от прямой более чем на 1/6 своей длины, не отклоняется по длине более чем на 1/6 длины второй стойки и встречается со второй стойкой с разделением или перекрытием не более чем на 1/ 6 часть его длины.Наше руководство по кодированию находится в открытом доступе (доступ см. в заявлении о доступности данных).

Мы рассчитали тангенциальную скорость кончика пера в каждой точке выборки и отфильтровали полученную скорость во времени с помощью низкочастотного фильтра Баттерворта четвертого порядка с частотой 10 Гц, чтобы удалить шум измерения. Затем мы подсчитали оставшиеся максимумы скорости для каждой особенности. Элементы были определены таким образом, что можно было предположить, что компетентное производство связано с одним максимумом скорости (элементы могли быть созданы одним росчерком пера). Если движение пера ребенка при воспроизведении признака было менее плавным, то это было бы связано с одним или несколькими дополнительными максимумами скорости (показаны на рисунке 1 выше). Таким образом, воспроизведению каждого признака присваивалась оценка дисфлюэнтности, соответствующая подсчету количества максимумов скорости, связанных с его воспроизведением.

В экспериментальных данных, собранных с использованием тех же измерений для взрослых, которые в настоящее время готовятся к публикации, модальное число пиков скорости было один для прямых объектов и два для кривых.Это поддерживает наше утверждение о том, что элементы нашей схемы кодирования представляют собой буквенные компоненты, которые компетентные почерковеды обычно производят за одно баллистическое действие.

Распределение этого показателя беглости и взаимосвязь на уровне объектов со средней скоростью, длиной трассы и продолжительностью приведены в Приложении на рисунках A1, A2 соответственно.

Задание на диктовку

В задании на диктант дети слышали звуки-буквы по одному, и их просили вписать соответствующие буквы в заранее отпечатанные квадратики по 2. 5 × 2,5 см. Никаких инструкций о том, как писать буквы (например, в верхнем или нижнем регистре), не давали, и детям говорили писать буквы, как обычно. Первые два звука были произнесены исследователем, чтобы убедиться, что ребенок понял задачу, затем последовали девять звуков, воспроизводимых компьютером. Первый компьютерный звук был исключен из анализа, поскольку на него, скорее всего, повлияли технические трудности. Буквенные звуки, включенные в анализ, следующие: /l/, /f/, /i/, /b/, /o/, /p/, /u/, /s/, /k/ и /v/.Эти буквы были выбраны, так как их воспроизведение требует одинаковых двигательных планов независимо от того, решил ли ребенок писать прописные или строчные версии, и поэтому процессы производства можно сравнивать. Это не относится к > e < и > E <, которые явно требуют разных схем двигателя.

Чтобы быть идентифицированным как попытка написания целевой буквы в задании на диктовку, должны присутствовать все элементы, связанные с целевой буквой, хотя они могут иметь неправильную форму, размер или положение. Буквы, идентифицированные как успешные попытки, затем кодировались для измерения точности и беглости с использованием тех же процедур, что и для задачи копирования.

Задачи Pen-Control

Задания на навыки письма представляли собой семь заданий, направленных на измерение способности ребенка управлять пером. Задания были адаптированы из заданий, использованных Gerth et al. (2016). Примеры трассировок пера для этих задач показаны на рисунке 3.

Рисунок 3. Пример вывода различных задач управления пером, созданных тем же дочерним элементом, что и на рисунке 2.Маленькие кружки обозначают местоположение на кривой пера пика скорости после фильтрации 10 Гц.

Задания заключались в том, чтобы сначала провести перекрывающиеся горизонтальные, а затем перекрывающиеся вертикальные прямые линии неоднократно, не отрывая пера. Исследователь сначала смоделировал движение ручки, которое затем попросили воспроизвести ребенка. Детей не останавливали, пока они не произвели 10–15 движений вверх-вниз или вперед-назад соответственно.Первые две полученные линии были исключены из анализа. Затем были проведены измерения беглости для следующих пяти последовательных строк, сделанных без каких-либо подъемов пера.

Задание заключалось в том, чтобы нарисовать перекрывающиеся круги по часовой и против часовой стрелки, в каждом случае непрерывным движением пера и с числом повторений от 10 до 15, не выходя за рамки распечатанного прямоугольника (5 × 7 см). Сначала исследователь смоделировал действие пера. Первые два повторения в правильном направлении были исключены из анализа.Затем были проведены измерения беглости по следующим пяти последовательным кругам, которые были сделаны без каких-либо подъемов пера. Круг считался успешным, если он в основном состоял из одной изогнутой линии, окружающей открытое пространство, без пересечений линий до того, как круг был завершен. Были приняты круглые, более яйцевидные формы.

Задание состояло в том, чтобы произвести сначала гирлянду, направленную вверх, а затем вниз, в непрерывном движении пера. Исследователь сначала показал распечатанный образец гирлянды, а затем смоделировал действие ручки.Каждая гирлянда рисовалась на заранее напечатанной линии (17 см) с промежутком 4,8 см до предыдущей задачи. Детям предлагалось продолжать, пока они не наберут как минимум десять петель. Показатели беглости были извлечены для всех движений пера во время выполнения заданий.

Исследователь сначала показал распечатанный образец восьмерки, а затем смоделировал действие пера, необходимое для рисования восьмерки, как одно непрерывное движение. Затем дети пытались воспроизвести это семь раз, рисуя каждый в отдельной ячейке (2.5 × 2,5 см). Показатель беглости представляет собой сумму всех восьмерок, которые произносит ребенок.

Элементы букв, проанализированные в задачах копирования и диктовки, требуют небольшого фиксированного количества необходимых пиков скорости для их создания [см. , например, Chartrel and Vinter (2008)]. Однако в задаче с гирляндами дети различались по тому, сколько они произвели, и по форме их продукции. Для контроля эту беглость измеряли с помощью разности пиков скорости сигнала к шуму (SNvpd) в соответствии с методом, описанным Danna et al.(2013). Следуя Danna et al., мы подсчитали пики скорости после 5 Гц и после 10 Гц фильтрации и сообщили о разнице. Для согласованности мы также использовали SNvpd как меру беглости в трех других задачах.

Буквенное знание

Задания были взяты из набора тестов, стандартизированных для использования с норвежскими первоклассниками (Lundetræ et al., 2017; Solheim et al., 2017, 2018).

Дети услышали звуки букв, воспроизведенные на планшетном компьютере, а затем увидели четыре заглавные буквы.Детям предлагалось найти и нажать букву, соответствующую звуку. Дети выполнили 24 попытки, по одной на каждую букву норвежского алфавита, за исключением C , Q , X , Y и Z , которые используются редко, при этом буквы-дистракторы выбираются случайным образом. Каждое испытание было оценено правильно (1) или неправильно (0), а максимальное количество баллов составило 24.

Дети увидели на экране планшета строчную букву и попросили произнести звук буквы.Детям, называющим буквы, предлагалось назвать звуки букв. Целевые буквы были такими же, как и в предыдущем задании. Каждое испытание было оценено правильно (1) или неправильно (0), а максимальное количество баллов составило 24.

Это было частичное задание на фонологическую сегментацию, в котором детям показывали изображение предмета, исследователь называл предмет, а затем ребенка спрашивали о первом звуке имени (например, «Dette er en bok. Hva er den første lyden i bok?≫/“ Это книга.Какой первый звук в книге? ). Задача прекращена после двух последовательных неудачных попыток. Каждое испытание оценивалось правильно (1) или неправильно (0), а максимальное количество баллов составляло 10.

Детям показывали изображения четырех предметов или действий, и предварительно записанный голос называл каждое слово: ri/ ride , ris/ рис , ring/ ring и rips/ redcurrant (высокочастотный слово для норвежских детей). Заранее записанный голос велел ребенку нажать на изображение, соответствующее /r/ /i/ /s/.Детям нужно было соединить звуки, чтобы получилось слово. Задача прекращена после двух последовательных неудачных попыток. Каждое испытание оценивалось правильно (1) или неправильно (0), а максимальное количество баллов равнялось 8.

Результаты

Мы оценили влияние показателей контроля письма и навыков грамотности на беглость письма, сравнив последовательность вложенных линейных моделей со смешанными эффектами (например, Baayen et al., 2008), реализованных в пакете lme4 R (Bates et al. ., 2015). Наши данные включали в себя наблюдения за беглостью и точностью каждой черты характера, нарисованной каждым ребенком. Таким образом, наблюдения были вложены в элемент (персонаж) и в дочерний элемент. Поэтому все модели включали случайные перехваты по предметам и по детям. Сравнение моделей проводилось по критерию отношения правдоподобия х ² . Статистическая значимость оценок параметров для моделей с непрерывными результатами была установлена ​​путем оценки распределения t с приближением Саттертуэйта для знаменательных степеней свободы (реализовано в lmerTest; Кузнецова и др., 2017).Для обобщенных линейных моделей с дихотомическими результатами мы оценивали распределение z .

Описательную статистику для переменных-предикторов (средние значения и двумерные корреляции) можно найти в таблице 1. Как и следовало ожидать, мы обнаружили сильную корреляцию между нашими показателями декодирования графемы в фонему и показателями способности кодирования фонемы в графему. Чтобы избежать проблем с коллинеарностью, была сохранена только мера кодирования на том основании, что эта способность, скорее всего, будет причинно связана с беглостью производства графемы.

Таблица 1. Средние баллы и двумерные корреляции между знанием букв, контролем письма и беглостью копирования букв и символов.

Сначала мы приводим результаты анализа факторов, влияющих на копирование символов, а затем результаты анализа факторов, влияющих на написание писем под диктовку. В каждом случае основное внимание мы уделяем факторам, влияющим на плавность движений кончика пера у детей.

Копирование букв и символов

В этом разделе мы исследуем факторы уровня элемента и уровня ребенка, влияющие на беглость копирования символов, измеряемую как количество пиков скорости движения пера, связанных с каждой функцией.Мы начали с модели, основанной только на перехвате, а затем постепенно добавляли фиксированные эффекты, начиная с факторов, связанных с функциями — модель 1 добавляет, правильно ли сформирована функция, а модель 2 добавляет, является ли она кривой. Модель 3 добавляет фиксированный эффект того, был ли создаваемый символ буквой или символом. В модели 3а добавляется возраст ребенка, а в модели 4 — четыре меры контроля за ручками. Затем мы исследовали, смягчались ли эффекты мер контроля ручек тем, была ли создаваемая функция кривой или прямой линией (Модель 5) и был ли символ буквой (Модель 6).Наконец, мы добавили фиксированные эффекты для показателей знания трех букв (кодирование фонем в графемы, изоляцию фонем и смешивание фонем (модель 7) и исследовали, смягчаются ли эти эффекты тем, является ли создаваемая цель буквой или символом (модель 8). ).

Таблица 2 детализирует модели и статистику сравнения моделей. Каждая последующая модель обеспечивала лучшее соответствие, за тремя исключениями: Мы не обнаружили влияния того, была ли цель буквой, хотя этот фактор был включен в последующие модели, чтобы обеспечить точную интерпретацию последующих эффектов взаимодействия.Мы также не обнаружили влияния возраста ребенка или взаимодействия между показателями знания букв и тем, является ли символ буквой. Эти факторы были исключены из окончательной модели. Таким образом, наиболее подходящей моделью была модель 7. Она дала оценочное предельное значение R ² , равное 0,18 (Nakagawa and Schielzeth, 2013), и внутриклассовые корреляции, равные 0,23 для случайных эффектов ребенка и 0,15 для случайных эффектов. пункта.

Таблица 2. Сравнение моделей для прогнозирования неустойчивости движения пера (количество пиков скорости) в задаче копирования символов.

Оценки параметров наиболее подходящей модели приведены в таблице 3. Они указывают на следующее: (а) когда ребенок изображал плохо сформированные черты, это, как правило, также было связано с низкой беглостью, (б) криволинейные черты производились реже плавно, чем элементы, состоящие из прямых линий, (c) беглость детей при создании непрерывных гирлянд, и особенно восьмерок, предсказуемая беглость копирования символов, (d) эффект воспроизведения восьмерки на беглость копирования был особенно сильным, когда воспроизводимый элемент был кривая, (e) эффект контроля пера, измеренный с помощью заданий на гирлянды и восьмерки, был немного выше при копировании символов, чем при копировании букв, и (f) дети, хорошо справившиеся с задачей кодирования фонем в графемы, показали большее количество букв и свободное копирование символов. Эти выводы проиллюстрированы на рисунке 4.

Таблица 3. Неравномерность движений пера (счетчик пиков скорости) при копировании символов.

Рисунок 4. Показатели знания букв и контроля над пером как предикторы беглости копирования букв и символов (пиков скорости). Оценки параметров из модели наилучшего соответствия. Значения по оси X относятся только к тем показателям, которые демонстрируют статистически значимый эффект: Знание букв представляет собой стандартизированную оценку кодирования фонем в графемы.Контроль пера — это обратное среднее стандартизованных показателей беглости для гирлянд и восьмерок. Точки представляют необработанные наблюдения.

Интерпретация результатов, связанных с беглостью элементов, которые были воспроизведены точно, по сравнению с теми, которые были неправильно сформированы, требует понимания того, как это связано с формой элемента и с тем, была ли воспроизводимая фигура буквой или небуквенным символом. Наблюдаемая пропорция деформированных черт была следующей: Буквы: прямые черты, M = 0.04, Mdn = 0,00, IQR [0,00, 0,07]; изогнутые элементы, M = 0,13, Mdn = 0,14, IQR [0,00, 0,17]. Обозначения: прямые черты, M = 0,09, Mdn = 0,00, IQR [0,00, 0,12]; изогнутые элементы, M = 0,32, Mdn = 0,25, IQR [0,00, 0,50]. Чтобы изучить взаимосвязь между этими факторами, мы оценили логистические обобщенные линейные модели со смешанными эффектами, предсказывающие, правильно ли сформирована функция, начиная с модели, состоящей только из пересечений (модель 0), а затем добавляя фиктивные переменные, представляющие, была ли функция прямой или изогнутой. (Модель 1), была ли функция частью буквы или символа (Модель 2), а затем их взаимодействие (Модель 3).Мы обнаружили доказательства влияния формы признаков с менее точными кривыми [Модель 1 по сравнению с Моделью 0, х ² (1) > 100, p < 0,001], а также некоторые свидетельства того, что символы производились менее точно. точно, чем буквы [Модель 2 против Модели 1, х ² (1) = 4,46, p = 0,035]. Не было никаких доказательств взаимодействия между этими факторами.

Написание писем под диктовку

Двое детей не смогли найти ни одной буквы в задании написание письма под диктовку.Таким образом, эти дети исключены из этого анализа. Для остальных детей среднее количество правильных ответов (ответов, которые можно было идентифицировать как целевую букву, но которые могли включать одну или несколько искаженных черт) составляло 5 (IQR [4,8]) из максимум 10. Анализы ниже приведены только данные из правильных ответов. В полученной выборке среднее количество прямых признаков, включенных для каждого ребенка, составило 7,82 ( SD = 3,15), а криволинейных признаков — M = 5.38, СО = 1,58.

Мы исследовали, предсказывает ли знание букв детьми беглость воспроизведения, помимо дисперсии, объясняемой выполнением детьми задания на копирование букв, следующим образом: функция была искажена (модель 1). Затем мы добавили показатели беглости копирования букв и символов, взятые из задачи копирования букв и агрегированные в пределах ребенка (Модель 2). Наконец, мы добавили трехбуквенные показатели знаний (модель 3).Мы провели этот анализ отдельно для прямых и изогнутых элементов. Для прямых признаков каждая последующая модель давала лучшее соответствие [ х ² (1) = 10, р = 0,001; х ² (2) = 26, р < 0,001; х ² (3) = 10, р = 0,017 соответственно]. Модель 3, наиболее подходящая модель, дала оценочное предельное R ² 0,10 и внутриклассовые корреляции 0,38 для случайных эффектов ребенка и 0.06 для случайных эффектов предмета. Для изогнутых элементов модели 1 и 2 улучшили соответствие [ х ² (1) = 4,5, р = 0,034 и х ² (2) = 80, р

< 0,0025], но мы не обнаружили доказательств влияния знания букв [Модель 3, х ² (3) < 1]. Расчетное предельное значение R ² составило 0,13 для модели 2, наиболее подходящей модели, с внутриклассовой корреляцией 0,13 для случайных эффектов ребенка и 0,21 для случайных эффектов элемента.

Оценки параметров наиболее подходящих моделей приведены в таблице 4. Влияние способности копирования букв и символов было одинаковым как для прямых, так и для криволинейных объектов. Как и следовало ожидать, отсутствие беглости в копировании было связано с отсутствием беглости при воспроизведении букв, которые извлекались в ответ на их звуки, хотя этот эффект не достиг значимости для копирования символов в качестве предиктора воспроизведения прямых признаков. Воспроизведение изогнутых элементов, как правило, было менее плавным, как и в случае с заданиями на копирование букв и символов, но мы не нашли доказательств влияния знания детьми букв.Были некоторые доказательства того, что знание букв влияет на прямые черты сверх дисперсии, что объясняется выполнением детьми задания на копирование букв. Как и в случае с копированием, хорошая производительность в задаче кодирования фонемы в графему была связана с более плавным воспроизведением. Однако смешивание фонем показало обратный эффект. Мы подозреваем, что это статистический артефакт, возникающий из-за относительно сильной корреляции между нашими показателями знания букв, а не истинный эффект.

Таблица 4. Оценки параметров из моделей, прогнозирующих нарушение беглости речи (количество пиков скорости), когда дети писали письма под диктовку.

При написании букв под диктовку дети, которым удалось воспроизвести заданную букву, как правило, включали все черты в правильной форме, положении и размере, при этом 157 детей (90%) не делали ошибок в прямых чертах, а 137 (79%) не делая ошибок на кривых.

Обсуждение

Наш анализ был сосредоточен на беглости воспроизведения буквенных черт у начинающих писателей, которые опытные взрослые писатели обычно воспроизводят одним плавным баллистическим движением. Мы обнаружили, что дети в нашей выборке, как правило, воспроизводили эти черты не бегло, с множественными инверсиями скорости, в то время как умелое исполнение приводило только к одной или двум. Этого можно было ожидать, учитывая отсутствие дошкольного обучения письму в норвежской системе образования. Шартрел и Винтер (2008), используя показатель пиковой скорости, очень похожий на тот, что использовался в этом исследовании, обнаружили более высокую беглость копирования букв у детей последнего года обучения во французском детском саду. Изогнутые элементы воспроизводились менее плавно, чем прямые, как при копировании, так и при диктовке.В относительно редких случаях, когда функция была неправильно сформирована, они, как правило, также создавались с меньшей беглостью, опять же в обеих задачах.

Мы снова обнаружили, как и следовало ожидать, что способность к управлению пером, измеренная по беглости при написании гирлянд и восьмерок, предсказывала беглость при копировании символов. Этот эффект был несколько сильнее для изогнутых элементов и при копировании небуквенных символов. Дети с хорошим знанием букв и, в частности, способностью кодировать фонемы в графемы, копировали как буквы, так и символы с большей беглостью.При письме под диктовку со статистическим контролем беглости копирования букв кодирование фонем в графемы предсказывало беглость прямых черт, но не кривых.

Сначала мы обсудим эффекты контроля пера, а затем эффекты знания букв. Свободное выполнение задач с гирляндами и восьмерками независимо предсказывало беглость копирования символов, но беглость в задачах с управлением пером по прямой линии и кругам этого не делала. Это было, как мы полагаем, по одной или по обеим из двух причин. Во-первых, эти задания не делали различий между детьми в нашей выборке.Среднее количество сверхмногочисленных пиков скорости — инверсий скорости, которые нельзя было бы ожидать от почерка, — составляло примерно один на круг, когда дети рисовали круги, и практически отсутствовали, когда дети рисовали прямые линии. Вероятно, это просто отражало стадию развития нашей выборки. Несмотря на то, что до сбора данных у них не было формального обучения письму, в среднем в возрасте 6,2 года их моторное развитие и зрительно-моторная координация, вероятно, были относительно высокими.Гирлянды и восьмерки были значительно более сложными задачами, в том числе по тому факту, что обе фигуры включают точки перегиба, в которых изменилось направление кривизны. Во-вторых, рисование гирлянд и особенно изолированных восьмерок — это не только более сложный навык, но и тот, который ближе к конкретным способностям, необходимым для проецирования букв и буквоподобных символов. В обоих случаях движение пера сначала предъявлялось ребенку. Однако мы подозреваем, что, в отличие от повторяющихся движений, необходимых для задач с линиями и кругами, обе эти задачи предъявляли прямые требования к графомоторным навыкам (способность мысленно представить фигуру и воспроизвести ее на странице).

Знание букв, особенно выполнение задачи кодирования фонемы-графемы, также предсказывало беглость движения пера. Это, пожалуй, более удивительная находка. Существующие модели производства почерка предполагают, что выбор графемы и, по сути, аллографа завершается до того, как начинается движение к формированию буквы, даже у ранних писателей (van Galen, 1991; Pagliarini et al., 2017). Таким образом, знание букв может повлиять на задержку перед началом письма, но не на беглость движений во время рисования элементов буквы.Однако есть свидетельства того, что у детей со специфическим дефицитом когнитивной грамотности (дислексия, но не дисграфия) нарушается ритмичность рукописного словообразования, присущая даже маленьким детям (Pagliarini et al., 2015). Это можно интерпретировать как предположение о том, что, по крайней мере в крайних случаях, трудности с сопоставлением графем и фонем могут привести к неустойчивости движения пера внутри букв, а не к колебаниям между буквами или словами.

Таким образом, одним из возможных объяснений связи между знанием букв и беглостью внутри функции было то, что недостаток знаний напрямую мешает производству, либо потому, что моторное планирование не завершено в начале движения, либо потому, что неопределенность активирует процессы управления, которые затем изменяют запланированное действие (Гловер, 2004). Эта версия, однако, не объясняет того факта, что эффекты присутствовали не только тогда, когда участники образовывали буквы, но и при копировании небуквенных символов. Мы предлагаем еще два объяснения. Возможно, что предшественником хорошего знания фонемно-графемного соответствия является зрительно-пространственная способность обрабатывать новые буквоподобные формы. Эта способность, в свою очередь, может повысить беглость при копировании незнакомых символов. Это особенно было важным фактором, если некоторые дети интерпретировали задание на копирование как требующее точного воспроизведения аллографа, который им предъявляли, что обязательно имело место для символов, которые они не узнавали.Третья возможность заключается в том, что направление причинно-следственной связи меняется на противоположное. Студенты, которые могут свободно писать от руки, будут более продуктивными. Практика составления букв вручную может привести к улучшению знания абстрактных букв (Longcamp et al., 2008; Bara and Bonneton-Botté, 2018; но см. Bara et al., 2016), хотя это чаще происходит, когда дети подвергались воздействию к формальному обучению письму в классе, чего не было в нашей выборке. Три предложенных нами объяснения не исключают друг друга, и в нашем исследовании могли быть задействованы все три механизма.Будущие исследования могли бы быть направлены на выделение этих различных эффектов.

Влияние на беглость при формировании букв в ответ на диктовку зависело от того, изогнута ли черта буквы. Для изогнутых элементов беглость была предсказана только по беглости в задаче копирования букв с эффектами как для копирования символов, так и для копирования букв. Это говорит о том, что для кривых, которые, как правило, производились менее плавно и, следовательно, более требовательны к графомоторике, производительность была переопределена способностью управлять пером.Для прямых линий остаточная дисперсия частично объяснялась знанием букв. Что касается задания на копирование, мы обнаружили, что беглость была выше у детей с лучшими способностями к кодированию фонем в графемы. Однако мы обнаружили, что дети, которые хорошо справились с заданием на смешивание (способность, требующая фонологических навыков, но не распознавания графем), менее бегло говорили после контроля двух других переменных, связанных с знанием букв. У нас нет прямого объяснения этому эффекту.

Наконец, стоит отметить, что в отличие от исследований с детьми более старшего возраста (т.g., van Galen et al., 1993) мы не нашли доказательств компромисса между беглостью и точностью. В относительно редких случаях, когда дети из нашей выборки произносили плохо сформированные черты букв, они, как правило, производились менее бегло. Как только достигается некоторый уровень автоматизма, дети могут отказаться от части контроля в интересах письма с большей беглостью и, следовательно, с большей скоростью. Однако наши данные свидетельствуют о том, что большинство детей в нашей выборке не были на той стадии, когда у них была возможность воспроизводить буквы с помощью этих менее контролируемых баллистических действий.

Подводя итог, наша статья представляет собой первую попытку раскрыть факторы, которые предсказывают беглость движения пера внутри буквы у начинающих писателей. Таким образом, мы начали исследовать один из ряда компонентов, влияющих на беглость транскрипции, измеряемую, например, скоростью копирования предложений (например, Barnett et al., 2009). Ряд предыдущих исследований продемонстрировал, что дети с неаккуратным почерком производят штрихи ручкой с многократной инверсией скорости, что указывает на отсутствие автоматизма и необходимость постоянного моторного планирования и коррекции после того, как движение было начато.Наше исследование началось с наблюдения за детьми, которые правильно и аккуратно формируют буквы — детьми, которых учителя не идентифицировали бы как имеющих проблемы с почерком — беглость письма значительно различается. Таким образом, аккуратный почерк может маскировать небрежность, что отрицательно сказывается на производительности и, возможно, на качестве композиции. Наши результаты показывают, что нарушение беглости речи связано не только с более слабыми графомоторными способностями (управление пером), но и с более общим знанием абстрактных букв.Было бы преждевременно делать выводы для обучения на основе этих выводов. Тем не менее, мы рекомендуем, чтобы будущие исследования уделяли внимание беглости штрихов, наряду с другими показателями беглости на макроуровне, чтобы понять, как дети развивают сложный каскад процессов, которые объединяются, чтобы обеспечить беглое письменное сочинение.

Заявление о доступности данных

Данные, сценарии для статистического анализа и руководство по кодированию характеристик букв из этого исследования доступны по адресу: https://doi.org/10.17605/OSF.IO/P8JBF.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Норвежским центром исследовательских данных. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

Вклад авторов

Все авторы участвовали в разработке и дизайне исследования. CF и VR провели тестирование и сбор данных. CF, VR и MT проанализировали данные и составили рукопись.

Финансирование

Это исследование финансировалось проектом DigiHand (RCN FINNUT-273422) и Университетом Ставангера.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Благодарим детей, родителей и школы за участие. Мы также благодарим исследователей и научных сотрудников проекта DigiHand за сбор части данных.Наконец, мы хотим поблагодарить Стефана Хесса за написание кода для извлечения данных процесса рукописного ввода.

Сноски

Каталожные номера

Аккардо, А. П., Генна, М., и Бореан, М. (2013). Развитие, созревание и обучение влияют на кинематику почерка. Гул. Мов. науч. 32, 136–146. doi: 10.1016/j.humov.2012.10.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Алвес, Р. А., Лимпо, Т., Фидальго, Р., Карвалье, Л., Перейра, Л.Á и Кастро, С.Л. (2016). Влияние продвижения транскрипции на создание раннего текста: влияние на всплески и паузы, уровни письменной речи и производительность письма. Дж. Образовательный. Психол. 108, 665–679. doi: 10.1037/edu0000089

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ассельборн, Т., Гарго, Т., Кидзински, Л., Йохал, В., Коэн, Д., Джолли, К., и др. (2018). Автоматизированная диагностика дисграфии на уровне человека с помощью потребительского планшета. Цифра NPJ. Мед. 1:42.doi: 10.1038/s41746-018-0049-x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Баайен, Р. Х., Дэвидсон, Д. Дж., и Бейтс, Д. М. (2008). Моделирование смешанных эффектов со скрещенными случайными эффектами для предметов и предметов. Дж. Мем. Ланг. 59, 390–412. doi: 10.1016/j.jml.2007.12.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бара, Ф., и Боннетон-Ботте, Н. (2018). Учим буквы всем телом: зрительно-моторное и визуальное обучение в детском саду. Восприятие.Мот. Навыки 125, 190–207. дои: 10.1177/0031512517742284

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бара Ф., Морин М. Ф., Аламарго Д. и Боссе М.-Л. Л. (2016). Изучение различных аллографов с помощью почерка: влияние на знание букв и приобретение навыков чтения. Учиться. Индивид. Отличаться. 45, 88–94. doi: 10.1016/j.lindif.2015.11.020

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Барнетт А. Л., Хендерсон С. Е., Шейб Б. и Шульц Дж.(2009). Разработка и стандартизация нового теста на скорость письма: подробная оценка скорости письма. Бр. Дж. Образ. Психол. 2, 137–157. дои: 10.1348/000709909X421937

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бейтс, Д. , Мэхлер, М., Болкер, Б.М., и Уокер, С.К. (2015). Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием lme4. J. Стат. ПО 67, 1–48. дои: 10.18637/jss.v067.i01

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бернингер, В.В. и Рутберг Дж. (1992). Связь функции пальцев с началом письма: приложение к диагностике нарушений письма. Дев. Мед. Детский Нейрол. 34, 198–215. doi: 10.1111/j.1469-8749.1992.tb14993.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бернингер В.В. и Винн В. (2006). «Последствия достижений в исследованиях мозга и технологий для развития письма, обучения письму и развития образования», в Handbook of Writing Research , eds C.Макартур, С. Грэм и Дж. Фицджеральд (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guildford Press), 96–114.

Академия Google

Караволас, М., Даунинг, К., Хадден, К.Л., и Винн, К. (2020). Разборчивость почерка и его связь с правописанием и возрастом: данные одноязычных и двуязычных детей. Фронт. Психол. 11:1097. doi: 10.3389/fpsyg.2020.01097

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чанг С.-Х. и Ю Н.-Ю. (2010). Характеристика двигательного контроля при затрудненном письме у детей с нарушениями координации развития и без них. Дев. Мед. Детский Нейрол. 52, 244–250. doi: 10.1111/j.1469-8749.2009.03478.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шартрел, Э., и Винтер, А. (2008). Влияние пространственно-временных ограничений на скорописный почерк у детей. Учиться. Инстр. 18, 537–547. doi: 10.1016/j.learninstruc.2007.11.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Данна, Дж., Пас-Вильягран, В., и Велей, Дж.-Л. (2013). Разница пиков скорости сигнала к шуму: новый метод оценки беглости движений почерка у детей с дисграфией. Рез. Дев. Дис. 34, 4375–4384. doi: 10.1016/j.ridd.2013.09.012

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Del Giudice, E. , Grossi, D., Angelini, R., Crisanti, A.F., Latte, F., Fragassi, N.A., et al. (2000). Пространственное мышление у детей. I. Развитие рисовальных (зрительно-пространственных и конструкторских) способностей в дошкольном и младшем школьном возрасте. Мозг и Дев. 22, 362–367. doi: 10.1016/S0387-7604(00)00158-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ди Брина, К., Нильс, Р., Овервельде, А., Леви, Г., и Халстин, В. (2008). Динамическое искажение времени: новый метод исследования плохого почерка. Гул. Мов. науч. 27, 242–255. doi: 10.1016/j.humov.2008.02.012

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фэн, Л., Линднер, А., Джи, X. Р., и Малатеша Джоши, Р. (2019). Роль почерка и клавиатуры в письме: метааналитический обзор. Читать. Письм. 32, 33–63. doi: 10.1007/s11145-017-9749-x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гарго, Т., Asselborn, T., Pellerin, H., Zammouri, I. , Anzalone, S.M., Casteran, L., et al. (2020). Приобретение почерка у детей с дисграфией и без нее: вычислительный подход. PLoS One 15:e0237575. doi: 10.1371/journal.pone.0237575

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Герт С., Классерт А., Долк Т., Флиссер М., Фишер М. Х., Ноттбуш Г. и соавт. (2016). Влияет ли поверхность для письма на качество письма? Сравнение навыков письма дошкольников, второклассников и взрослых на планшете и на планшете.бумага. Фронт. Психол. 7:1308. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01308

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гловер, С. (2004). Отдельные визуальные представления при планировании и контроле действий. Поведение. наук о мозге. 27, 3–78. дои: 10.1017/S0140525X04000020

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кент С., Ванзек Дж., Петчер Ю., Аль Отайба С. и Ким Ю. С. (2014). Беглость и качество письма в детском саду и первом классе: роль внимания, чтения, транскрипции и устной речи. Читать. Письм. 27, 1163–1188. doi: 10.1007/s11145-013-9480-1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кузнецова А., Брокхофф П. Б. и Кристенсен Р. Х. Б. (2017). Пакет lmerTest: тесты в линейных моделях смешанных эффектов. J. Стат. ПО 82, 1–26. дои: 10.18637/jss.v082.i13

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лонгкамп, М., Букард, К., Гилходес, Дж.-К., Антон, Дж.-Л., Рот, М., Назарян, Б., и др. (2008). Обучение с помощью рукописного или машинописного текста влияет на визуальное распознавание новых графических форм: поведенческие и функциональные свидетельства воображения. J. Cogn. Неврологи. 20, 802–815. doi: 10.1162/jocn.2008.20504

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лундетра, К., Сольхейм, О. Дж., Швипперт, К., и Уппстад, П. Х. (2017). Протокол: «На ходу», групповое рандомизированное контролируемое исследование вмешательства в раннее чтение. Междунар. Дж. Образ. Рез. 86, 87–95. doi: 10.1016/j.ijer.2017.08.011

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Марр, Д., и Чермак, С. (2002). Прогнозирование почерка учащихся младших классов с помощью теста развития зрительно-моторной интеграции. Восприятие. Мот. Навыки 95, 661. doi: 10.2466/pms.95.6.661-669

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Марр, Д., Виндзор, М.М., и Чермак, С. (2001). Почерковедческая готовность: локативы и зрительно-моторные навыки в детском саду. Ранний ребенок. Рез. Практика. 3, 1–17.

Академия Google

Мейер Д.Э., Корнблюм С., Абрамс Р., Райт С.Е. и Смит К. (1988). Оптимальная двигательная активность человека: идеальный контроль быстрых целенаправленных движений. Психология. Ред. 95, 340–370. doi: 10.1037/0033-295X.95.3.340

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Molfese, V.J., Beswick, J.L., Jacobi-Vessels, J.L., Armstrong, N. E., Culver, B.L., White, J.M., et al. (2011). Доказательства алфавитных знаний в письменной форме: связь с навыками идентификации букв и слов в дошкольном и детском саду. Читать. Письм. 24, 133–150. doi: 10.1007/s11145-010-9265-8

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Накагава, С.и Шильцет, Х. (2013). Общий и простой метод получения R 2 из обобщенных линейных моделей смешанных эффектов. Методы Экол. Эвол. 4, 133–142. doi: 10.1111/j.2041-210x.2012.00261.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Олингхаус, Н.Г., и Грэм, С. (2009). Взаимосвязь между знанием дискурса и письменным исполнением учащихся начальных классов. Дж. Образовательный. Психол. 101, 37–50. дои: 10.1037/a0013462

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пальярини, Э., Guasti, M.T., Toneatto, C., Granocchio, E., Riva, F., Sarti, D., et al. (2015). Дети с дислексией не соблюдают ритмические ограничения почерка. Гул. Мов. науч. 42, 161–182. doi: 10.1016/j.humov.2015.04.012

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Pagliarini, E., Scocchia, L., Vernice, M., Zoppello, M., Balottin, U., Bouamama, S., et al. (2017). Первые почерковые произведения детей имеют ритмическую структуру. Науч. Респ. 7, 2–11.doi: 10.1038/s41598-017-05105-6

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пирс Дж., Грей Дж. Р., Симпсон С., Макаскилл М., Хёхенбергер Р., Сого Х. и др. (2019). PsychoPy2: эксперименты с поведением стали проще. Поведение. Рез. Методы 51, 195–203. doi: 10.3758/s13428-018-01193-y

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рейсман, Дж. Э. (1993). Разработка и надежность исследовательской версии миннесотского почерковедческого теста. Физ.Занять. тер. Педиатр. 13, 41–55. дои: 10.1080/J006v13n02_03

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Розенблюм С. , Дворкин А.Ю. и Вайс П.Л. (2006). Автоматическая сегментация как инструмент исследования почеркового процесса детей с дисграфическим и грамотным почерком. Гул. Мов. науч. 25, 608–621. doi: 10.1016/j.humov.2006.07.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Розенблюм, С., и Вернер, П. (2006). Оценка процесса письма у здоровых пожилых людей с помощью компьютеризированной системы. Клиника старения. Эксп. Рез. 18, 433–439.

Академия Google

Сольхейм, О. Дж., Фрайтерс, Дж. К., Лундетре, К., и Уппстад, П. Х. (2018). Эффективность вмешательства раннего чтения в полупрозрачной орфографии: групповое рандомизированное контролируемое исследование. Учиться. Инстр. 58, 65–79. doi: 10.1016/j.learninstruc.2018.05.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Солхейм, О. Дж., Реге, М., и Мактиг, Э. (2017). Протокол исследования: «Два учителя».Рандомизированное контролируемое исследование, изучающее индивидуальные и дополнительные эффекты соотношения учитель-ученик в обучении грамоте и профессиональном развитии учителей. Междунар. Дж. Образ. Рез. 86, 122–130. doi: 10.1016/j.ijer.2017.09.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ван Гален, Г. П. (1991). Почерк: вопросы психомоторной теории. Гул. Мов. науч. 10, 165–191. дои: 10.1016/0167-9457(91)